Hindamine ja tagasiside andmine peavad olema õpilaste igapäevaste tegevuste loomulik osa. Samas saab teha mõlemat viisil, mis õpilaste hirmutamise asemel toetab nende isiklikku arengut, kirjutab Tartu Ülikooli haridusteaduste doktorant Liina Kersna.
7-aastane: “Tahtsin vastata, aga kartsin, et õpetaja pahandab, kui valesti ütlen.”
10-aastane: “Mul valutab kõht igal hommikul enne kooli, sest ma ei tea, kas vastan õigesti või saan jälle märkuse.”
16-aastane: “Meid õpetatakse õppima hirmu all. Kui ei tee õigesti, on hinne halb, vanemad pahandavad, õpetaja pettub. Ma ei õpi selleks, et teada saada – õpin selleks, et ellu jääda.”
Need tsitaadid on pärit aasta alguses sotsiaalmeedias laialt levinud postitusest, mille tegi noorsootööd õppinud ning valdkonnas tegutsenud tegevusterapeut Gerda Peeba. Gerda näitlikustas nende tsitaatidega tema hinnangul kahepalgelisust, kus ühelt poolt kinnitame, et kool on loodud õpilaste arendamiseks, aga reaalsuses valitseb õppijate jaoks koolides ikkagi hirmufoon. Eelkõige valitseb hirm eksida, mis pärsib õppimist.
Koolides õpilastele suhtlemisoskusi õpetav Gerda tõi välja ka ühe 12-aastase õpilase elutarga tsitaadi, millega võiks kogu artikli lõpetada: “Lapsed ei õpi kõndima ilma kukkumata, kuidas meie peaksime koolis kohe kõike oskama?” Gerda kutsus oma postituses õpetajaid ja lapsevanemaid tegema koostööd, et vähendada koolis hirmul põhinevat õpikeskkonda.
Õppimise ja hindamise vaheline seos
Õpilaste hirm eksimise ees on tihedalt seotud hindamismeetoditega. Kui hindamine on peamiselt võistluslik, testipõhine ja osutab avalikult eksimustele, võib see vähendada laste enesetõhusust ning meisterlikkuse tunnet. Kui aga hindamine toetab õppijat ja tema arengut, on see kasulik töövahend.
Kindlasti ei saa üldistada, et õppijad tunnevad hirmu iga kooli igas klassiruumis. Oma doktoritöös olen vaadelnud nelja kooli I–II kooliastme õpperühmi, kus õpetajad on teadlikult ja professionaalselt toetanud õppijate enesekindlust ning usku oma võimetesse. Nii minu senised tulemused kui ka varasemad uuringud näitavad, et mitmed läbimõeldud hindamismeetodid aitavad toetada õppimist ning vähendada hirmu.
Kuna teema puudutab paljusid, püüan selgitada, millised hindamisviisid soodustavad õppimist ega tekita hirmu. Hindamine ei peaks olema õpetajapoolne kontroll, vaid protsess, mis toetab õppijat ning aitab tal oma arengut mõista. Üks võimalus on enesehindamine.
Enesehindamine toetab õpilase autonoomiat ja vastutust õppimise ees
Esiteks tasub hoolega läbi mõelda ja mõtestada, mida ja miks me üldse hindame. Kas hindama peab ainult õpetaja? Ei pea. Laseme õppijatel end ise ja ka üksteist hinnata.
Teaduskirjandus viitab, et enesehindamine soodustab õpilaste autonoomiat ning vastutust õppimise ees. Enesehindamine võimaldab õppijatel paremini mõista oma õpiprotsessi, seada realistlikke eesmärke ning arendada tõhusamaid õpistrateegiaid. Selle asemel, et õpetajana laste vigadele tähelepanu juhtida, soovitavad haridusteadlased lastele õpetada, kuidas oma õppimist jälgida, püstitada eesmärke, koostada plaani ning hinnata edusamme. Õpilasi võiks julgustada hindama oma tööd õppetegevuse käigus kui ka töö lõpus, et vajadusel teha parandusi.
Oma koolivaatlustel nägin, et juba 1.–2. klassi lapsed suudavad enda tehtud töid adekvaatselt hinnata. Näiteks said õpilased mitmes koolis kasutada õigete vastustega kontroll-lehti, kust õppijad said ise oma tehtud ülesandeid kontrollida. Need asusid näiteks klassis tahvli ees, õpetaja laual või koridori seinal. Laps ise avastas ning parandas enda tehtud vead. Kui ta vajas lisaselgitust, miks tal viga tekkis, sai ta alati õpetaja poole pöörduda. Kiiret enesekontrolli pakkusid ka digitaalsed ülesanded, kus lapsed said lahendatud ülesannetele automaatset tagasisidet.
Enesehindamist pidas oluliseks juba meie oma legendaarne haridusteadlane ja -uuendaja Johannes Käis (1885–1950). Ta soovitas juba 90 aastat tagasi oma raamatus “Isetegevus ja individuaalne õppeviis” teha õppijatele kättesaadavaks reeglid või tekstid, mille abil saaks õppija end ise kontrollida. Käis leidis, et see muudab õppimise rahulikumaks ning tõhustab õppevahendite näiteks sõnastike ja käsiraamatute kasutamist.
Õpilaste suunamine oma õppimist analüüsima
Õpetajad saavad teadlikult suunata õppijaid oma õppimise üle arutama, esitades näiteks küsimusi “Mida sa täna tegid, mille üle oled sa uhke?” või “Mida sa oskad nüüd teha, mida sa varem ei osanud?”. Vaatlustel nägime väikeseid lapsi, kes õpetaja juhendamisel seadsid endale nii nädala- kui ka iga koolipäeva alguses õpieesmärgid. Päeva ja nädala lõpus suunas õpetaja lapsi oma eesmärkide täitumist analüüsima. Selleks kasutasid õpetajad nii paarisvestlusi koolipäeva või -nädala lõpus kui ka rühmaarutelusid, kus lastele anti võimlaus oma õppimist analüüsida.
Mind hämmastas, kui avameelselt ning esimest aastat koolis käivad lapsed oma õppimist analüüsisid. Seda iseloomustava näite võib tuua vaatlusprotokollist: “Ülesanne läks väga valesti, sest lugesin juhendit vaid ühe korra ning unustasin alguse,” ütles laps, mille peale uuris õpetaja, mida ta sellest õppis. “Tuleb lugeda kaks korda,” vastas laps. Need lapsed ei kartnud eksida, sest nad teadsid, et eksimine on õppimise osa.
Samuti pakkusid õpetajad õppijatele eneseanalüüsi võimalusi sümbolitega, millega suunati õppijat hindama, mis talle meeldis, mis ajas naerma, milles õppija pingutas kõige rohkem ning mida peab ta veel harjutama.
Lisaks kasutas üks õpetaja õpilaste eneseanalüüsi teadmiste hindamisskaalal “oskan kindla tundega” kuni “pean veel harjutama”. Lapsed kirjutasid märkmepaberile oma nime ning panid paberi tahvlile õpetaja joonistatud skaalale sinna, kuidas nad end tunnevad. Intervjuus selgitas õpetaja, et see annab talle sisendi, kuidas lapsed oma teadmisi ja oskusi õpitud teemas ise hindavad, mis aitab tal edasist õppeprotsessi teadlikumalt planeerida.
Koostöises õppimises saab üksteist toetada, õpetada ja ka hinnata
Lisaks enesehindamise kontroll-lehtede, reeglite kättesaadavaks tegemise kui ka õpetajaga oma õppimise üle reflekteerimisel, soovitavad haridusteadlased suunata õppijaid ka üksteist toetama, hindama ja õpetama. Õpilasi saab innustada andma oma kaaslastele tagasisidet näiteks küsimuste kaudu “Mida võiks /õpilase nimi/ teha?”. See aitab õppijatel mõelda kaaslaste õpitegevuste ja saavutuste üle ning arendada konstruktiivse tagasiside andmise oskust.
Samuti on oluline pakkuda lastele võimalust hinnata teiste tundeid ja tegevust. Näiteks saab lastega arutada erinevate lugude tegelaste tunnete ja tegevuste üle, mis aitab õpilastel arendada empaatiavõimet. See pakub võimalust arutada tegelaskujude valikute ja tegutsemiste tagajärgede üle.
Ka meie vaatlustel oli näha, et õpetajad suunasid süstemaatiliselt abivajavaid õpilasi esmalt abi küsima oma kaasõpilaselt. Neid õpilasi, kes olid ülesanded juba lahendanud, suunasid õpetajad kaasõpilasi õpetama. Meil oli võimalik vaatlustel jälgida, kuidas neljanda klassi õpilased tegid eesti keeles enesekontrolli, mitte kontrolltööd.
Töö ise nägi välja nagu kirjalik kontrolltöö, aga lapsed kontrollisid oma töid ise ning hiljem analüüsisid koos õpetajaga, kuidas neil läks. Kõik vead said üheskoos läbi arutatud. Klassiruumis ei olnud tunda kontrolltöödele omast ärevust, sest enesekontroll oli selles õpikeskkonnas tavapärane meetod omandatud teadmiste kontrolliks. Õpilased teadsid, et keegi ei karista neid halva hindega.
Teise lahendusena nägime, kuidas tehtud kontrolltööd jagati klassis laiali ning õpilased kontrollisid õpetaja juhendamisel kaaslase tööd. Üheskoos said tööd kontrollitud, tehtud vigadest õpitud ning teadmised kinnistatud. Õpetajal ei pidanud minema koju kontrolltööde patakat parandama. Tööde parandamine oli muudetud õppija jaoks selgelt õppimisosaks ning õpetajal jäi rohkem aega õppijatega suhtlemiseks.
Lisaks soovitavad teadlased õpetajatel luua võimalusi rühmatöödeks ja paaristöödeks, kus lapsed saavad üksteist toetada, aidata ning jagada teadmisi. Näiteks saab õppijaid suunata koos lahendama õppimisel esile kerkinud probleeme, mis soodustab koostöö õppimist, sest õpilased saavad toetuda üksteise teadmistele ja oskustele. Lisaks saab julgustada õpilaste vahelisi arutelusid ja ideede vahetamist, mis toetab õppijate mõtlemist.
Vaadeldud koolides kasutasid mitmed õpetajad õpilaste iseseisva töö suunamiseks kirjalikke õpijuhiseid, millega suunasid õpetajad õppijaid ka koostöisele õppimisele. Näiteks oli õpijuhistes üheskoos arutamise ülesandeid, nt “arutage küsimuste üle teksti lõpus”, aga ka üheskoos varasemate teadmiste meenutamist, nt “tuletage meelde ja tooge näiteid, mis olid /…/” või “mõtisklege koos õpisõbraga, missuguseid erinevaid veekogusid te teate.”
Seega toetavad õppimist kõige enam hindamismeetodid, mis loovad turvalise keskkonna – vältides hirmu ja liigset konkurentsi. Tõhus hindamine keskendub selgetele kriteeriumidele ja positiivsele õpikeskkonnale, kus õpilased osalevad aktiivselt hindamisprotsessis. Selline lähenemine aitab arendada oskusi ning hoiakuid, mis on vajalikud iseseisvaks ja tõhusaks õppimiseks.
Hindamine ja tagasiside peaksid olema pidevad ning loomulik osa iga päeva tegevustest. Need toetavad õppija isiklikku arengut ning aitavad tal mõista, et vead on väärtuslikud võimalused õppimiseks.
Kokkuvõttes, kui soovime, et kool oleks koht, kus lapsed ja noored tõesti õpivad julgelt ning innustunult, peame muutma hindamist. Tean, et haridus- ja teadusministeerium on hariduspsühholoogide Kati Ausi ja Grete Arro eestvedamisel kutsunud kokku hindamisteemalised seminarid koolijuhtidega, et leida parimad lahendused, kuidas reguleerida hindamist seadusandlikul tasandil ning kuidas rakendada seda klassiruumis parimal moel.
Hindamine ei tohi olla hirmuallikas vaid õppija arengu toetaja. Nii nagu lapsed õpivad kõndima kukkudes ja uuesti proovides, peaks ka kool olema paik, kus eksimine on loomulik ning julgustatud osa õppimisest – mitte hirmutav takistus vaid samm enesearengu suunas.
Viidatud kirjandus
Paris, S. G., & Paris, A. H. (2003). Classroom applications of research on self-regulated learning. In Educational Psychology (pp. 89-101). Routledge.
Perry, N. E., VandeKamp, K. O., Mercer, L. K., & Nordby, C. J. (2002). Investigating teacher-student interactions that foster self-regulated learning. Educational Psychologist, 37(1), 5–15.
Perry, N. E., & VandeKamp, K. J. (2000). Creating classroom contexts that support young children’s development of self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 33(7–8), 821–843.
Perry, N. E., Lisaingo, S., Yee, N., Parent, N., Wan, X., & Muis, K. (2020) Collaborating with teachers to design and implement assessments for self-regulated learning in the context of authentic classroom writing tasks, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 27(4), 416–443, DOI: 10.1080/0969594X.2020.1801576
Kersna, L., Laak, K.-J., Lepp, L., & Pedaste, M. (2025). Supporting Self-Regulated Learning in Primary Education: Using Written Learning Guides in the Lessons. Education Sciences, 15(1), 60. https://doi.org/10.3390/educsci15010060
Käis, J. (1992). Isetegevus ja individuaalne tööviis. 2. trükk. Koolibri.